TABLE OF CONTENTS

SPIS TREŚCI

W poszukiwaniu socjologicznych podstaw pedagogiki religii autor artykułu zwraca uwagę tylko na wybrane kwestie, jak teorie socjologii religii (część teoretyczna) i socjalizację religijną oraz nauczanie religii w szkole (część empiryczna). Takie pojęcia jak religia, religijny, religijność stanowią przedmiot rozważań zarówno socjologii, jak i pedagogiki religii. Socjologiczne teorie religii, socjologiczne teorie przemian religijności we współczesnym świecie mogą być przydatne w budowaniu pedagogicznych koncepcji religii i religijności, właściwych dla pedagogiki religii. Empiryczna socjologia religii - poprzez swoje badania - uwrażliwia wszystkie podmioty edukacyjne na nowe zjawiska religijne i kościelne, zmieniające się ustawicznie w nowych uwarunkowaniach społeczno-kulturowych. Współpraca między pedagogiką i socjologią religii jest możliwa i potrzebna, ale powinna być niesłychanie ostrożna. Każda dyscyplina naukowa ma swoją odrębność teoretyczną i metodologiczną. Socjologizacja pedagogiki religii byłaby czymś niewskazanym, a socjologiczna pedagogika religii - czymś absurdalnym.

Celem artykułu jest prezentacja specyfiki czeskiego Kościoła i religijności Czechów. Autorka inspiruje się pracami głównie czeskich badaczy (Petr Fiala, Dana Hamplová, Tomáš Halík, Pavel Hošek, Jan Jandourek, Max Kašparů, Dušan Lužný, David Václavík, Michal Martinek, Zdeněk R. Nešpor, Pavel Říčan, Ivo O. Štampach, O. Štěch, David Václavík) i rozwija zawarte w nich myśli. Zajmuje się stereotypem Czecha, charakterystyką czeskiego wierzącego, czeskiego duchownego oraz czeskiego Kościoła, znajdując źródła wskazanych odmienności w wydarzeniach historycznych i ich interpretacji. W zakończeniu artykułu przedstawiono wnioski i przybliżono odbiorcy „obraz czeskiego Boga”.

Uwagi autora skupiają się i związane są z niektórymi fundamentalnymi zmianami społeczno-politycznymi ostatniego okresu w Polsce. Oddziaływanie prasy i innej medialnej agitacji, a także wypowiadanie wielu opinii skierowanych do mniej wyedukowanej części społeczeństwa polskiego (~44%) przez reprezentantów partii rządzącej „Prawo i Sprawiedliwość”, przywołuje w ludzkiej świadomości emocjonalne społeczne poczucie resentymentu. Jest to proces społecznego odbioru wielu przekazów medialnych w kategoriach kampanijnej agitacji (strategii interwencyjnych) na osi continuum: osobowość - percepcja - emocje - podatność - tradycja - wybór polityczny. W artykule zawarto fragmenty Basila Bernsteina socjolingwistycznej teorii na temat języka i jego wpływu na postrzeganie przez individuum rzeczywistości.

Celem artykułu jest podjęcie refleksji dotyczącej uwarunkowań (możliwości i ograniczeń) realizacji przez podmioty państwowe polityki historycznej w zróżnicowanym społeczeństwie - w warunkach liberalnej demokracji. Tak zarysowane zadanie wymaga w pierwszej kolejności wskazania kreatorów oraz pola znaczeniowego terminu „polityka historyczna”, a także możliwych (dostępnych) sposobów, którymi może być ona realizowana. Ze względu na objętość artykułu będzie to jedynie próba zasygnalizowania pewnych, w przekonaniu autorów istotnych dla tytułowej problematyki, zagadnień mogących stanowić przyczynek do dalszych badań.

Formalna i nieformalna relacja między nauczycielem a uczniem jest istotnym aspektem, który bezpośrednio przekłada się na jakość procesu edukacyjnego. Z perspektywy inkluzji istnieje jeszcze większa potrzeba skupienia uwagi także na płaszczyźnie relacji nauczyciela i ucznia z innego kręgu kulturowego, ponieważ specyfika społeczno-kulturowa przenika do codziennych interakcji w szkole i w istotny sposób warunkuje motywację i uczenie się ucznia romskiego. Celem prezentowanych w artykule badań było wyjaśnienie istotnych aspektów relacji nauczyciel-uczeń, które mają wpływ na młodych Romów, oraz na ich postrzeganie szkoły i edukacji. Z badań wynika, że za istotne aspekty można uznać postrzeganie nauczycieli przez uczniów (koncepcje wstępne), poziom otrzymywanej pomocy i wsparcia, nierówności i dzielenie się z uczniami informacjami o ich perspektywach.

”Lipman in Kashubia” or why it is worth philosophizingwith children in the Kashubian language

This text uses the idea of implementing one of alternative teaching methods into Kashubian education, which is the Philosophy for Children developed by Matthew Lipman. Following the thought of Kazimierz KossakGłówczewski, who defines regional education as a kind of return to sources (home, local, regional, national and human culture, language), the author wonders reflects on the benefits that may result from the combination/cooperation of philosophical education (under in the form of philosophical inquiries with children) and Kashubian education. This cooperation can make Kashubian education gain new self-identification meanings, such as thinking in this language of oneself, others, the world, oneself and others in the world, as well as being “thought by others” in it. Thanks to this, the Kashubian language will cease to play only a decorative role, becoming a living link of communication supporting the construction of the identity horizon of students and their world.

REFERENCES:

• Bauman, Z. 2001. Tożsamość jaka była, jest i po co? W: Jawłowska, A. red.
• Wokół problemów tożsamości. Warszawa: Wydawnictwo LTW, ss. 8-25. Diduszko, H. 1996. Filozofowanie na lekcjach języka polskiego. W: Diduszko, H., Elwich, B., Łagodzka, A., Piłat, R. i Tworkiewicz-Bieniaś, G. Filozofia dla Dzieci w Polsce. Warszawa: Fundacja Edukacja dla Demokracji, ss. 37-48.
• Elwich, B. i Łagodzka, A., 1996. Obrazy i słowa. Ćwiczenie umiejętności myślenia. W: Diduszko, H., Elwich, B., Łagodzka, A., Piłat, R. i Tworkiewicz-Bieniaś, G. Filozofia dla Dzieci w Polsce. Warszawa: Fundacja Edukacja dla Demokracji, ss. 25-36.
• Elwich, B., Łagodzka, A. i Piłat, R. 1996. Filozofia dla Dzieci. Informacja o programie. Warszawa: Fundacja Edukacja dla Demokracji.
• Frankiewicz, W. i Kossak-Główczewski, K. red. 1997. Pedagogika Celestyna Freineta a edukacja regionalna. Gdańsk: UG.
• Frankiewicz W. i Kossak-Główczewski, K. 2005. Teacher Training as Acąuiring Regional Education Competences - from Kashubian Educational Experience. W: Maliszewski, T., Wojtowicz, W. J. i Żerko, J. red. Anthology of Social and Behavioural Sciences. 20 Years Co-operation between Universities in Linköping and Gdańsk. Linkoping: Linkoping University, ss. 298-306.
• Honoré, C. 2011. Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój! Warszawa: Drzewo Babel.
• Illich, I. 1976. Społeczeństwo bez szkoły. Warszawa: PIW. Janke, S. 2015. Łiskawica. Gdynia: Wydawnictwo Region.
• Kalinowski, D. 2015. Błysk w ciemności. O kaszubskojęzycznej prozie Stanisława Jankego. W: Janke, S. Łiskawica. Gdynia: Wydawnictwo Region, ss. 5-9.
• Kałuski, B. 2018. Filozofowanie z dziećmi. Pięć metod Martensa stymulacji rozwoju umysłowego i społecznego w epoce multikulturowej. Poznań: Wydawnictwo Światopogląd.
• Kossak-Główczewski, K. 1993. Niektóre aspekty niezależnej edukacji regionalnej. W: Rodziewicz, E. i Szczepska-Pustkowska, M. red. Od pedagogiki ku pedagogii. Toruń: Wydawnictwo „Edytor”, ss. 66-84.
• Kożyczkowska, A. 2018. Literatura kaszubska i wiedza o literaturze w edukacji kaszubskiej. W: Kożyczkowska, A. i Rembalski, T. Literatura kaszubska. Kaszubi w dziejach Pomorza. Konteksty edukacyjne. Gdynia: Wydawnictwo Region, ss. 33-97.
• Linkner, T. 2018. Kaszubskie „lektury obowiązkowe” w szkołach (postulaty), W: Mistarz R. red. Edukacja kaszubska, T. VIII. Gdańsk: CEN, ss. 33-38.
• Lipman, M., Sharp, A. i Oscanyan, F. 1997. Filozofia w szkole. Warszawa: Wydawnictwa CODN.
• Lipski, T. 1997. Czytanie w szkole. O literaturze kaszubskiej w szkole publicznej. W: Frankiewicz, W. i Kossak-Główczewski, K. red. Pedagogika Celestyna Freineta a edukacja regionalna. Gdańsk: UG, ss. 82-88.
• Łagodzka, A. 2014. Dyskusja dialogiczna - filozofia dzieciństwa i filozofia dorosłych. Analiza i Egzystencja. 25, ss. 99-123.
• Nikitorowicz, J. 1995. Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa. Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”.
• Piłat, R. 1996. Filozofowanie z dziećmi. Wątpliwości. W: Diduszko, H., Elwich, B., Łagodzka, A., Piłat, R. i Tworkiewicz-Bieniaś, G. red. Filozofia dla Dzieci w Polsce. Warszawa: Fundacja Edukacja dla Demokracji, ss. 5-12.
• Pobojewska, A. 2002. Dzieci mają głos. Dociekania filozoficzne z dziećmi i młodzieżą. W: Piekarski, J., Cyrańska, E. i Urbaniak-Zając, D. (red.). Granice autonomii teorii i praktyki edukacyjnej. Tom 1. Łódź: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, ss. 315-323.
• Starnawski, M. 2016. Socjalizacja i tożsamość żydowska w Polsce powojennej. Narracje emigrantów z pokolenia Marca ’68. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSW.
• Jurek, A. 2015. Po co uczyć dzieci myśleć? Miasto Ł. Łódzka Gazeta Społeczna. 4 (16), ss. 1-3. Internet: http://miastol.pl/po-co-uczyc-dzieci-myslec/ (data dostępu: 6.02.2020).
• Pioch, D. 2017. Gôdóm i piszã pò kaszëbskù. Program nauczania języka kaszubskiego w szkole podstawowej dla klas I-VIII (zgodny z założeniami Podstawy Programowej Kształcenia Ogólnego - Rozporządzenie MEN z dnia 14 II 2017), (przy wsparciu merytorycznym nauczycieli języka kaszubskiego; w szczególności: D. Milewczyk, T. Skrzypkowskiej, J. Nogajewskiej, B. Czaja, G. Jank, G. Recław, J. Belgrau, B. Gołąbek, M. Koden), Internet: Skarbnica Kaszubska, http://skarbnicakaszubska.pl/programy-nauczania/ (data dostępu: 11.02.2020).

Celem artykułu jest analiza i interpretacja danych uzyskanych drogą badań sondażowych na temat funkcji wychowawczej rodziny. W zmieniającej się rzeczywistości społeczno-kulturowej, w perspektywie politycznych decyzji w państwie, rodzina jako podstawowa komórka socjalizująca jednostki, aby spełniała swoje funkcje, zmienia się. Analizowane dane pokazują obraz zmian poglądów badanych, pokazują zmiany w systemie wartościowania i ujawniają motywacje badanych. Ramy teoretyczne artykułu stanowi teoria światopoglądu i teoria standardu kulturowego Krzysztofa J. Brozi.

Autorka punktem wyjścia swojej refleksji uczyniła cytaty z powieści Evy Tvardy i Horsta Bienka, które egzemplifikują trudne doświadczenia Ślązaków wynikające z politycznych decyzji wobec Śląska, które podejmowane były przez władze polskie, niemieckie i czechosłowackie. Przywołane z literatury cytaty konstruują kontekst, który pozwala zobiektywizować zasadnicze dla artykułu pytania: „Czyj jest Śląsk” i jak polityczna walka o Śląsk, którą w swojej historii toczyły Polska, Niemcy i Czechosłowacja, rekonstruuje tożsamość etniczną Ślązaków? Autorka korzysta z myśli Ivana Čolovicia, z której wyprowadza koncepcję pogranicza jako ziemi podatnej na amputację, a także koncepcję tożsamości posttraumatycznej jako tożsamości bolesnej. Na podstawie literacko opisanych doświadczeń śląskości Horsta Bienka autorka podejmuje próbę rekonstrukcji fenomenu śląskości, jako tego, co w efekcie konstruuje śląską tożsamość etniczną. Bezpośrednim przedmiotem analizy i interpretacji są teksty Horsta Bienka, „Brzozy i wielkie piece. Dzieciństwo na Górnym Śląsku” oraz „Podróż w krainę dzieciństwa”.

Reprezentatywny dla regionu Górnego Śląska strój bytomsko-rozbarski to taki wytwór rąk człowieka, który jak w soczewce skupia ślady dziejów, bogactwo kulturowego kontekstu oraz echa przemian społecznych. Jest nade wszystkim istotnym znakiem przynależności do wspólnoty Ślązaków odzyskujących samoświadomość oraz potrzebę manifestowania swej odrębności na tle tendencji globalistycznych. Strój rozbarski nie uległ zapomnieniu ani też nie wpisał się w czysto muzealny wymiar pamiątek. Dzięki zaangażowaniu Rozbarczan doczekał się wznowienia produkcji dla celów ludycznych, świątecznych i obrzędowych. Młoda generacja Górnoślązaków, powracając do źródeł, z pasją odnajduje się w tym hołdzie dla tradycji i dziedzictwa wcześniejszych pokoleń. Dziś już nie tożsamość klasowa, stanowa czy status społeczny decyduje o wierności obyczajom, lecz wybór konkretnych osób, familii i wspólnot, dlatego tak żarliwie i autentycznie prezentuje się współczesna troska o transmisję wartości etnicznych.

Wielowyznaniowe oblicze Śląska Cieszyńskiego jest jednym z elementów tworzących jego charakter Pogranicza. Stawia to pytanie o genezę tego zjawiska. Próbę uchwycenia fenomenu kształtowania się wyznaniowości na tym terenie podjęto na przykładzie dwóch wybranych wiosek - Dzięgielowa i Puńcowa, wchodzących w skład parafii w Puńcowie i znajdujących się w omawianym okresie w rękach dwóch różnych właścicieli. Analiza tekstów sprawozdań wizytacyjnych sporządzonych na potrzeby administracji kościelnej w II połowie XVII i na początku XVIII wieku nie pozostawia wątpliwości, że w procesie kształtowania się mapy wyznaniowej tych miejscowości decydującą rolę odgrywało wyznanie i zaangażowanie religijne konkretnych właścicieli dóbr.

W artykule analizuję pedagogiczne idee Katarzyny Olbrycht dotyczące edukacji międzykulturowej rozpatrywanej w perspektywie personalistycznej. Przybliżam Jej wkład w rozwój polskiej pedagogiki międzykulturowej. Analizuję wypracowywane i promowane przez K. Olbrycht personalistyczne principia edukacji międzykulturowej oraz przeprowadzoną przez nią krytykę błędów w podejściu do złożonej kwestii wielokulturowości. Na podstawie tekstów K. Olbrycht na zakończenie przedstawiam personalistyczny zbiór postulatów i zasad („dekalog”) edukacji międzykulturowej i dialogu międzykulturowego, który może inspirować dalszy rozwój pedagogiki międzykulturowej.

W artykule zostaje przywołana koncepcja mimetyzmu i kozła ofiarnego autorstwa René Girarda. Zasada mimesis w ujęciu francuskiego intelektualisty stanowi fundament społecznej natury człowieka. Jako taka oznacza jednocześnie źródło społecznego cierpienia skutkującego kolektywną przemocą, jak i warunek ładu społecznego osiąganego za sprawą instytucji kozłów ofiarnych. Koncepcja kozła ofiarnego odwołuje się do czterech stereotypów, które składają się na schemat prześladowczy ukazujący przemoc jako specyficzną zasadę regulacji stosunków społecznych w sytuacji poważnego kryzysu społecznego. Zaprezentowane koncepcje zostały umieszczone w polu pytań, jakie stawiają współczesna pedagogika, edukacja międzykulturowa i krytyczna pedagogika religii.

Artykuł Bogaty język, zaniedbany język - refleksje o kulturze języka dotyczy wybranych zjawisk językowych. W centrum uwagi znajdują się leksykalne i ortograficzne oraz składniowe i interpunkcyjne zaniedbania dostrzegane w komunikatach tworzonych przez instytucje państwowe. Materiał analityczny pochodzi m.in. ze sprawozdania Rady Języka Polskiego za lata 2010-2011, które dotyczy oficjalnej komunikacji instytucji państwowych z Polakami. Celem opisu jest wskazanie przyczyn wybranych błędów oraz prezentacja zasad regulujących pisownię prawidłową, a także przedstawienie skorygowanych wersji omawianych przykładów. Wnioski płynące z analizy oficjalnych dokumentów pod kątem przestrzegania kultury języka przekładają się na refleksję dotyczącą odpowiedzialności za kondycję języka polskiego, który jest ważnym składnikiem tożsamości narodowej.

Autorzy przedstawiają kanały upowszechniania dorobku naukowego z zakresu edukacji międzykulturowej i pedagogiki międzykulturowej w Internecie na zasadzie otwartego dostępu, w wyszukiwarkach jak Google Scholar oraz specjalistycznych portalach społecznościowych dla naukowców i badaczy: Academia.edu i ResearchGate.net. Koncentrują się szczególnie na zamieszczonym w tych kanałach dorobku z pedagogiki międzykulturowej w języku polskim. Przedstawiają wyniki analizy ich zawartości oraz propozycje dotyczące upowszechniania polskojęzycznego dorobku pedagogów międzykulturowych.

Artykuł ma charakter teoretyczny i jest refleksją nad kulturowym kontekstem szkoły z uwzględnieniem koncepcji Jerome’a S. Brunera. Dotychczasowe badania nad polską szkołą i wielokulturowością jej uczniów wskazują na różne jej modele i potrzebę realizacji edukacji dialogowej. Skłania to do określenia, w jaki sposób przebiega uczenie się w wielokulturowej szkole z obowiązującym w niej dyskursem. Analiza teoretyczna podjętych w artykule problemów dotyczy roli współczesnej szkoły i jej spotkań ze światem kulturowo różnym, miejsca międzykulturowego dialogu i dialogowego uczenia się. W odwołaniu do koncepcji Jerome’a S. Brunera, w artykule podjęto próbę określenia znaczenia różnych habitusów uczestników szkolnej edukacji i ich wpływu na rozwój i kulturę samej szkoły. Podjętym zagadnieniem teoretycznym jest także reprodukcja kultury „większości” w procesie edukacji szkolnej i konstruowanie przez uczniów wiedzy o świecie, nadawaniu mu znaczeń w warunkach kulturowej różnorodności. Idea edukacji dialogowej z koncepcją J.S. Brunera i jej teoretyczne konteksty zostały zestawione z przykładami praktyki edukacyjnej i realiami szkolnej rzeczywistości.

W artykule zamierzam skoncentrować się na edukacji międzykulturowej jako przedmiocie akademickim w Polsce - w kontekście nabywania nowych kompetencji przez młodzież. Po pierwsze, analizie poddałam programy zajęć pod kątem oczekiwanych efektów uczenia się: wiedzy, umiejętności i kompetencji międzykulturowych, które studenci powinni zdobyć podczas kursu. Uwzględniłam zakres tematów poruszanych podczas kursu, liczbę godzin, a także formę zajęć oferowanych na uniwersyteckich kierunkach pedagogicznych w Polsce. Chciałabym również podzielić się własnymi doświadczeniami zebranymi podczas pracy ze studentami w związku z prowadzonym przeze mnie przedmiotem z zakresu edukacji międzykulturowej na wydziale pedagogicznym. W tekście przedstawię studenckie wizje edukacji międzykulturowej - na podstawie stworzonych przez nich scenariuszy zajęć dla dzieci. Moim zdaniem projekty te mogą odsłonić poziom wiedzy studentów na temat różnorodności kulturowej, kompetencje do przyszłej pracy w zróżnicowanych kulturowo środowiskach, a także ich podejście do edukacji międzykulturowej na poziomie szkolnictwa wyższego.

Artykuł przybliża czytelnikowi wybrane aspekty obrazu nauczyciela akademickiego w deklaracji grupy studentów polskich i zagranicznych. W związku z zwiększającym się udziałem studentów z zagranicy w polskim rynku edukacyjnym autorka poszukiwała odpowiedzi na temat oczekiwań studentów związanych z rolą nauczyciela akademickiego. Celem artykułu jest przedstawienie wybranych aspektów roli nauczyciela w opinii studentów zagranicznych oraz polskich. Badanie opinii studentów zostało przeprowadzone w maju i czerwcu 2019 roku w Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej, gdzie uczą się studenci z Polski, Ukrainy i wielu innych krajów świata. Autorka zakładała, że z powodu różnic kulturowych obraz nauczyciela akademickiego w oczach poszczególnych grup studentów może się różnić. Z przeprowadzonych badań wynika jednak, że studenci, co prawda, preferują różne formy zajęć, ale niezależnie od kraju, z którego pochodzą, oczekują aktywnego i energicznego nauczyciela, przekazującego wiedzę w sposób jasny i zrozumiały, będącego profesjonalistą w swojej pracy.